每个人都声张着自己的利益、权利和信仰,每个人自己的欲望、意志和意见,仿佛都具有绝对的正当性,人人彼此争斗不休,贪婪、虚伪、骄傲和狂热席卷整个社会。每个人似乎都绝对自由,却又想得到别人的承认、做支配别人的主人。但每一个这样的人,其实都受着自己内心澎湃无休的激情、变幻莫测的幻象和强力意志的奴役。没有面孔的人们不断伸出苍白的双手,试图抓住一点东西来充实自己,在荒芜的此世中徒劳寻找着可以安息的家园。

洛克面对的正是这样的时代,想要教育的也正是这个时代的孩子。

At the Moulin de la Galette，Renoir

引言

“年轻人早早地就腐化了,近来成为一句常见的怨言。”洛克在《教育漫话》的献词中这样写道。(STCE,献词)对于他所处的国家和时代而言,这样的说法并未夸大其词。其时的英国,与今日的中国有些相似,经历了内战、清教革命、复辟和光荣革命的洗礼,英国可谓是“翻天覆地”(the world turn up side down,克里斯托弗·希尔语)。旧的传统已经毁弃,但新的传统尚未建立。原本由国王和议会共同构成、和谐统一的混合政体已不复存在,信仰的冲突虽未爆发为公然的战争,却仍然在暗中延续。在这一时期,各种著作和小册子漫天纷飞、各色人等“百家争鸣”,却越发显出人们在思想上找不到方向,处于彷徨无依的状态。因此,一种借助绝对主权者的强力来维持社会表面秩序的观点大行其道。查理二世师从霍布斯,将其教诲奉为圭臬,这样的说法虽未必符合事实,却足以表明当时人们的普遍心态。与霍布斯学说类似的费尔默的观点广受托利党人的支持,更是不争的事实。后者正要在貌似更为合乎宗教传统的基础上,树立起利维坦的权威。

不过,利维坦这个巨兽仍然要由无数个人构成它的存在,仍要基于至少国家的领导阶级在最基本方面的一致同意和自我约束。可是,“在内战、革命及没收产业的不良势力之中,英国政客的品格大见腐化,即有田绅士阶级的全体亦有同样的倾向,纵无政客之甚。”一方面,清教共和国的幻灭,宗教道德的缺失,使世俗的欲望失去了约束,在没有神的无根的此世,不及时行乐又如何?“此时在国内乘胜驰驱、顾盼自豪的少年王党乡绅亦因缺乏相当的教育之故,不知如何而可以做他们应做之事。......清教徒的得势及衰落,一方使他们恨世嫉俗,觉世上一切之事尽为虚伪,一方又使他们深信人生行乐之为真理所在”。另一方面,精神越是深陷于此世的昏暗无光,找不到出路,就越发急于获得上帝的光明。关于教义和仪式的争论如火如荼,想要摆脱一切束缚的狂热(enthusiasm)不断高涨。许多人自许受着启示之光的庇护,在心醉神迷的状态下自欺欺人、专断独行。依靠这样一些人,无法建立起任何秩序。

霍布斯于1651年发表的英文版《利维坦》卷首图

英国社会陷于彻底分裂,战争状态的火焰恣意蔓延。每个人都声张着自己的利益、权利和信仰,每个人自己的欲望、意志和意见,仿佛都具有绝对的正当性,人人彼此争斗不休,贪婪、虚伪、骄傲和狂热席卷整个社会。每个人似乎都绝对自由,却又想得到别人的承认、做支配别人的主人。但每一个这样的人,其实都受着自己内心澎湃无休的激情、变幻莫测的幻象和强力意志的奴役。没有面孔的人们不断伸出苍白的双手,试图抓住一点东西来充实自己,在荒芜的此世中徒劳寻找着可以安息的家园。

洛克面对的正是这样的时代,想要教育的也正是这个时代的孩子。

洛克常被人斥为霍布斯的秘密追随者,认为他的道德学说是一《人类理解论》中的某些段落,似乎颇能支持这样的观点。许多人也用这样的视角来解读《政府论两篇》,将其视为政治享乐主义的市场化社会版本。但细加审视洛克的思想就能看到,他本人十分清楚,不可能在变幻莫测的个人利益上建立道德和政治秩序。只是追求享乐的自利自爱之人,绝对无法担负领导国家的重任。因此,要调和在洛克著作中呈现出的这种表面上的矛盾,就要搞清楚洛克对人性和道德的真正观点到底为何,才能真正理解洛克的政治理想到底是什么,依赖什么样的公民。归根结底,秩序的基础在于组成它的人。

霍布斯于1642年发表的拉丁文版《论公民》卷首图

有什么样的人,就有什么样的政治秩序。要理解思想家对人性和道德的观点,其教育学说是一个很好的切入点。因为人是教育的对象,为何教育、如何教育、想教育出什么样的人,都要以理解人性和道德为基础。《教育漫话》正是洛克生前署名出版的三部著作之一。正是基于这样的考虑,纳坦·塔科夫教授(Nathan Tarcov)尝试从洛克的教育学说入手来说明,洛克的政治依赖的公民到底是什么样的人。在《为了自由:洛克的教育思想》一书中他指出,虽然从表面上看,洛克的教育著作与《政府论两篇》之间缺乏联系,但在教育著作中,洛克想培养的具有德性和智慧的绅士,正是代议制国家中的政治领导阶层,他们承担着治理国家的使命。在《政府论》中洛克认可的父权,本质上是父母应承担的教育子女的义务。在全书中,他以逐段疏解的方式详细说明,洛克教育的真正意图绝不是要培养享乐主义者,而是要培养有道德的治国之公民。他指出,洛克的教育正是借助风俗(custom)和习惯(habit)的本原(principle),以及人性中固有的对自由的欲望,以求驾驭自身渴望支配和占有的本性,塑造出彬彬有礼、德才兼备的绅士。这样的人才是作为自由政治之基础的自我治理的公民。

塔科夫正确地看到,洛克在《教育漫话》中对人性的讨论,较他别的著作更为丰富和具体,有助于我们理解洛克对人性的整体观点。在其教育思想中,人性中某些并非理性的本原,如对名誉(reputation)的重视、习惯,具有极为重要的意义。教育作为一种人为(manmade),正是要借助风俗和外在环境,树立起貌似合乎“理性和自然”的品质。但是,他对洛克教育思想的解释仍然存在着某些缺陷。过分集中于《教育漫话》本身来讨论,使他的解释太偏重人性中非理性本原和人为风俗的作用。他为我们描绘的绅士,能将自己的自由限制在风俗的范围内,用习惯去约束激情,熟悉世情、注重名誉、彬彬有礼、重视自己和他人的权利,但似乎也与“精致的利己主义者”的形象相去不远,只是对为人处世之道理解得更精明透彻而已。上帝似乎确已远遁,世俗利益的正当性不言自明,精打细算的自我治理和国家治理之间有着内在的统一。这样的绅士形象,跟自由主义的批评者们反对的布尔乔亚形象相去不远。但是,洛克的教育是否就是要塑造这样的“市民”呢?

Le Moulin Rouge，Lautrec

毫无疑问,塔科夫从教育的角度入手来理解洛克,强调往往被研究者忽视的《教育漫话》的重要性并对之加以详细解读,这样的做法是正确的。选取《人类理解论》中的只言片语,再佐以对《政府论两篇》的任意解读,是许多洛克研究的缺陷。将《教育漫话》加入讨论,有助于对洛克更丰满的理解。但是,同样有必要在塔科夫教授的努力方向上更进一步,将理解洛克教育观的视野,从《教育漫话》扩大到其他著作,以彼此合观、相互参照的方式求得充分理解洛克的教育思想,这样才能看清楚他想培养的人的形象。

实际上,洛克的教育著作不是一部而是三部。《人类理解论》和他身后出版的《论指导理解力》,同样应当看成教育著作。前者既是对人的理解力和能获得的知识范围的讨论,也是以“历史的、浅显的方法”写就的人的心智(mind)成长的自然史。在这本书中,洛克想描述心智如何在逐步发展的过程中获得合理的观念和知识,而《论指导理解力》则更为明确地教导人们如何正确运用理解力。如果不能将几部著作合而观之,势必难以看到,洛克眼中的人性并不只限于一两种固定的本原,而是内在蕴含着力(power)的存在,是一个不断成长、发展的人。人处于不同的成长阶段,其本原和力的展开不同,教育的侧重点也不同。不同的阶段前后相继,前一阶段为后一阶段打下基础。在情感和意志之间、习惯和理性之间、风俗和自由之间,又有着极为复杂的关联和配合。因此,不能完整地理解洛克的教育体系,极易造成对其观点的理解失之偏颇,或以为他的著述充满前后矛盾。另一方面,要理解洛克的教育观,也不能只停留在这几部著作上,因为洛克对人性和道德的理解,无法脱离其整体的世界观。如果不能把握洛克对上帝、自然和社会的基本观点,就极易错失他在教育著作中的某些篇幅不大却极为重要的环节。如果不能把握“社会”在洛克思想中占据的位置,就不容易理解洛克的礼貌教育,而将其误解为工具性的“人情练达”。如果不理解洛克的自然权利论和有关社会历史的思想,就极易从俗地认为,洛克想要培养的绅士,不过是不劳而获的地主阶级。可洛克心目中品德优异的理想绅士,与整日辛勤工作的农夫和工匠相比,只是分工不同,并无本质差别。他们虽身为脑力劳动者和社会领导阶层,也同样是行使自身自然权利的劳动者。这样的人格并非“阶级意识”的产物。所以,要理解洛克的教育思想,不能只局限于某一本书、某一观点,而应对洛克的思想有充分的理解和整体的把握。

John Locke（1632- 1704）

理解洛克的教育哲学,为什么对我们来说如此重要?

从某种角度来说,生存在现代社会的我们的孩子,同样是霍布斯笔下描绘的“无主之人”,充满着自我意志和欲望,却又不知自己是谁,不知自己的界限何在。与霍布斯一样,洛克也面对着现代人的危机。但与霍布斯不同,在诉诸人的激情和利维坦的强力之外,他想为现代人寻找驯服内心无限膨胀的欲望和意志的可能性,在新的人性观的基础上培养自由的品质。他不认为人必须依赖强力主权者的他治,而认为真正的人能够实现自我治理。洛克著作中表面呈现的享乐主义人性观其实是起点而不是终点,那是他对陷于高度观念论状态的人的描述。这种观念论的唯我主义,正是教育者需要面对的人性的出发点。洛克在自己时代的孩子身上看到,他们和任何成人一样想按照自己的意志来自由行动,这是我们在自己的孩子身上也能看到的、难以摆脱的现代人的本性。正是在其中蕴藏着人的生机与活力,包含着实现善的可能。可是,易于趋向无限和抽象的纯粹自我意志,同样也是潜藏在现代人心中的最大威胁。为避免人的无限自由,用唯一主权者的意志取代所有人的意志以确保社会的和平,这样的社会和政治结构,虽然表面看来稳定,其实有着无数的缝隙和裂痕。它越表现得无比强大,就越面临着崩溃的危险。因为这样的社会里,只有专横、任性的主人与毫无责任心与道德感的奴隶。

洛克的教育是针对现代人的教育。认识到人内在的力蕴含的这种张力,绝对自由与专制的两个极端,洛克想要探寻一条中庸之道。洛克教育的目标是培养足以在现代世界立足的理性自由人。他要教人摆脱自我的抽象和空洞的不安(uneasiness)状态,学会驾驭和运用自身内在的力,通过现实的实践(practice)和行动(action),在此世中获得自我的规定性。运用心智和身体,创造属于自己和社会的财产(property),获得理性自由的独立人格,做自己的主人。洛克教育的根本,是要塑造人运用自由的形式禀性(disposition),让孩子学会正当运用自己的自由(liberty),在合理范围内,真正自由施展内在的力。

另一方面,自由的人不是唯我独尊的存在,他生活在具神圣性的自然之中,应当过符合自然的生活。洛克的自然权利论并不是掩饰的修辞,而是对自由之人在世界中位置的界定。自然权利,不仅意味着个人的自由,也意味着神圣的正当。在洛克看来,理性自由地劳动和实践,也是人在此世中自然的生活方式。上帝创造出自由的人和人之外的自然界,正是要求人运用天赋的自由作用于外界对象,创造出产品来满足需要。这是上帝赐予每个人的自然权利,也是此世的人对造物主负有的义务。洛克对人的自由形式的肯定,同时含有一套实质性的神创自然观。借助洛克的教育思想我们能够看到,他为现代的自由之人描绘了什么样的生活。对这种生活的理解,对我们自己来说也不无意义。另一方面,如果不了解洛克基本的神创自然观,也无法理解洛克为理性设定的范围和任务。

The Sower，Vincent van Gogh

从《教育漫话》到《论指导理解力》,洛克的教育哲学描述了理性的自由人完整成长和受教育的过程。一个最初缺乏自我克制能力、毫无理性的孩子,通过不断实践来培养良好的习惯,在身心两方面逐渐培植起良好的本原,进而能够在合理的限度内,自主地行使自己的意志。在确立对造物主的信仰、建立探索世界之真理的求真意志之后,通过不断的学习,将经验观察与理性思考相结合,最终能独立运用理性来获得知识,做出合理判断,指导欲望和意志,支配自己的行动。只有将《教育漫话》和《论指导理解力》结合起来,我们才能看到洛克想要培养的理性自由人是什么样的。因此,笔者试图以详细解读洛克的《教育漫话》和《论指导理解力》为基础,结合《人类理解论》和洛克的其他著作,呈现洛克教育学说的完整面貌,刻画他想要培养的理性自由人的真正形象。如果说《教育漫话》可以丰富和纠正我们对于洛克“理性主义倾向”的片面理解,那么《论指导理解力》反过来可以纠正我们对《教育漫话》中风俗和习惯肯定性的过分强调。洛克绝不是要培养在社会中左右逢源、八面玲珑的人,而是要培养既懂礼貌又具独立思考能力的有良知的人。他正是要利用风俗和教育来教孩子超越风俗和教育,学会用理性来审察意见,避免风俗和教育容易造成的偏见和不良影响。而原本打算作为《人类理解论》最后一章的《论指导理解力》,正是要具体说明,如何培养良好的理解力,充分发挥人的理性思维能力来探索真理、创造知识。理性是人的心智中最高贵的能力,也是将人引向真理和神意的道路。洛克想要培养和塑造的,既不是过度依靠自身理性的孤独个体,也不是受社会和风俗摆布的傀儡。虽然他的目标是培养绅士,并希望绅士能够通过社会交往和政治活动来领导国家,使符合神意的理性自由通行于公民社会。但在根本上,他的教育的目的是培养一个有道德、有理性、有信仰、有自由的人。这样的普遍之人,才是真正的现代人。

文章节选自《自由与教育  洛克与卢梭的教育哲学》（渠敬东 王楠 著 ）。

渠敬东

1970年生，北京大学社会学系教授，北京大学人文社会科学研究院常务副院长。毕业于复旦大学社会学系和哲学系，1998年获中国社会科学院博士学位。主要著作有：《缺席与断裂：有关失范的社会学研究》、《现代社会中的人性与教育》、《组织变迁的社会过程》。主编《涂尔干文集》（共10卷）、《中国社会学经典导读》，并译有《社会分工论》、《启蒙辩证法》、《图腾制度》等。

王楠

1982年生，中国政法大学社会学院副教授。就读于中国社会科学院研究生院和北京大学社会学系，2010年获得博士学位，主要研究方向为现代英国思想、经典社会理论。主要著作有《劳动与财产：约翰·洛克思想研究》,译有《美国社会科学的起源》、《论人文教育》等。

作者：王楠

编辑：朱佳伟

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