编者按：《上海市深化高等学校招生考试综合改革实施方案》上月出台，中小学生原有的课程标准以及评价体系如何改变，随之成为人们关注的话题。如何将素质教育的需求科学地体现在新的课程标准中？其实教育界的专家学者早有自己的思考。

《课程标准》是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，国家管理和评价课程的基础，学生学业水平的检测标准，也是教育行为背后更为根本的东西。有什么样的“标准”，才会有什么样的教育。教材的合不合适，教学难度的高与不高，考试试题的偏与不偏，学生学习成效的好与不好，并不是见仁见智的事情，最高的、最基础的、甚至最唯一的衡量标准，在于《课程标准》。

课标制定更需强调心理学脑科学和管理学标准

新的《上海市中小学课程标准》正在紧锣密鼓地修订过程中，我认为，《课程标准》要特别重视“科学依据”，要使“科学依据”成为“课程标准”的内在筋骨、理性诠释。新《课程标准》中的每一句话，每一个数据，都应该经得起讨论和追问。《课程标准》应该是三个维度形成的立体坐标上的东西。这三个维度分别是国家法规和相关《纲要》、心理学脑科学、管理学上的依据。

《课程标准》有它的上位“法”。2004年修订的《上海市中小学语文课程标准》，其设置的依据主要是国务院、教育部的相关意见和纲要，如《中华人民共和国教育部基础教育课程改革纲要（试行）教基【2001】17号》。由于这些纲领性文件提供的都是“制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强教育工作的针对性、实效性和主动性”之类原则性的意见，所以《课程标准》在实际的制订过程中主观能动性空间很大。但《课程标准》是国家标准和教育标准，制作者的主观因素和思维盲区必须被控制在最低程度。谁来控制？如何控制？当然既不是个人意志，也未必就是大众呼声。教育作为专业活动，有其自身的规律和特点。

教育自身的规律与特点，就是遵从“人”的规律、课程实施与管理的规律，以达成国家期待和个人发展的双重实现。《课程标准》理应是三个维度综合观照的产物：国家法规、心脑发育的规律、科学的管理。国家法规和教育纲要体现国家意识，解决的是“为什么要制定这样的课程标准”的问题；“依据什么来制定这样的课程标准”，则要心理学脑科学以及管理学来解释。对于一向有“印象主义”风格的中国教育而言，后面两个维度显得特别重要。

为什么要强调心理学和脑科学？因为所谓教育，实际上是“生理上的自然发展之外”，对“人”产生的“持久性的影响”的过程。这个影响，主要是通过对心理和大脑发挥作用实现的。忽略了心理学和脑科学上的成果，可能使我们的教育轻则事倍功半，重则适得其反。为什么强调“管理学”？因为教育其实意味“选择”——我们之所以教这篇文章而不教那篇文章，是因为我们觉得这篇文章比那篇文章更具有教育价值，之所以用这个教法而不是那种教法，是因为我们觉得这种教法比那种教法更加具有教育效力。教育很明显不是“越多越好”，也并非“越少越好”，而是“越合适越好”，这就涉及操作性，涉及“智慧地取舍”的问题。教育过程宏观上是一个管理的过程。

原有课标数据背后的科学性，需要重新审视

但是明显，历年的《课程标准》在后两个维度上的重视度还有很大的上升空间。

2004年的《上海市中小学语文课程标准》列举了很多数据。以数据说话，这是务实求真的表现。但是数据背后科学性有多大？似乎有待重新审视。

本着“减负增效”原则，2004年的《语文课程标准》将小学一、二年级累计识字量降低到2000字。减少学生的识字量，当然是为了减轻孩子记忆上的负担。问题是，一二年级“记忆的负担”到底该有还是不该有？降低识字的要求，到底是减轻日后的负担还是增加负担？如果减轻，是减轻到2000字合适，还是减轻到2000—2500字更符合孩子的身心特点和未来发展的需要？

又比如，2004年《课程标准》要求6—9年级“四年的背诵（古诗文）总量为10000字”、高中阶段“三年背诵（文言诗文）总量达到10000字左右”。不同的学段，同样的“10000字”，背后有没有合理的依据？

再比如，该《课程标准》强调文言课文（篇目）“七至九年级和高中基础型课程中约占40%”。为什么是40%而不是30%或80%？又为什么5个年级都是同样的40%？（笔者曾经在复旦附中做过多年试验，在设计的13个教学板块中，10个是古诗文，另有三个，分别是现代文学、外国文学、哲学。试验表明，教学效果优于“40%”的古诗文。）

2004年的《语文课程标准》，对“小学阶段（1至5年级）”有这样的表述：学生能“有一定的表达、运算和概括能力；具有基本的观察、比较、辨别和概括能力；具有探究意识和动手操作的习惯，富于想象和好奇心；学会倾听，乐于分享；能感受美、欣赏美”。1—5年级的小学生，是否应该具有这些能力？

瑞士的心理学家皮亚杰以他的心理实验告诉我们：2—7岁，是孩子“不可思议的非逻辑的思维”阶段，是他们“万物有灵论：所有客体都有思想和感觉”的阶段，是“自我中心，不能从他人的角度看世界”的阶段；到7—11岁，他们的“逻辑思维开始发展”；11岁以上，方“开始会假设和抽象概念”——如果没有更可靠的实验结论推翻皮亚杰的说法，那么，在小学（6至11岁）阶段，对孩子进行概念渗透和道德影响，并不是该年龄段的“生命主题”，当然也会是难见成效的教育主题。

孩子11岁才会“开始”“假设和抽象”，“基本的观察、比较、辨别和概括能力”很难在小学阶段形成。所谓“万物有灵”，就是觉得一切都有生命和性情，小朋友在2至7岁感觉“万物有灵”，这时候无疑是最大限度激发小朋友的好奇心、引导小朋友发现“万物”、学会以各种方式与“万物”对话、理解“万物平等”、珍视“万物”、喜欢自然、伙伴和自己的家人的最好机遇。“学会倾听，乐于分享；能感受美、欣赏美”，这种有些抽象和拔高的“标准”，自然难以摆脱过早要求孩子脱离“自然意识”、进入“社会情境”之嫌。

对“传统”的颠覆就比“传统”合理吗？

相对于“课程目标”，“课程设置”关乎具体操作，更加需要科学依据的支撑。

2004年的《语文课程标准》，规定数学学科小学一至二年级102课时、小学三年级136课时、四至5年级170课时。语文学科一至二年级，每学年总课时为306课时，三至5年级204课时。表面看起来，这是对中国传统教育的一种颠覆，因为中国古代没有数学课程，到1902、1904年，小学还是讲经读经为主……但是，是否站在“传统”的对面的，就是比“传统”合理呢？

同样的皮亚杰的实验结论：2—7岁是“前运算阶段”，7—11岁才能够“对物体进行分类并根据数学法则进行运算，但其对象仅限于具体客体”，11岁以上“形式运算阶段，有些人根本达不到形式运算阶段”。

在“前运算阶段”就设置102节课时，且要求“理解加与减、乘与除的运算意义”；在11岁以前就需要“会用字母表示运算定律”；“经历从现实背景中抽象出数与量、四则运算与数量关系、常见图形与统计图表的过程，积累数学事实与数学探究活动经验。”显然这严重超出儿童们思维发展应该达到的水平。皮亚杰说，学习的过程是思维发展的过程。但是超前学习，拔苗助长，无疑会加重负担，造成伤害。或许，小学一二年级不应该有数学课，三四年级的数学课时也需要大大削减。相应的，在这个皮亚杰认定的“语言发展最优阶段”，应该将语文课时做大幅度增加。到了初高中阶段，语文课时再适度出让一定的课时给有兴趣且有能力的数学学生。这怕是我们听起来“倒退”，其实“进步”的做法。

40分钟Vs90分钟，课时长短有待商榷

课时长短，也是值得商榷的话题。2004年的《语文课程标准》，确定“一至五年级每课时按35分钟”、六至十二年级“每课时按40分钟”。单从数据上看，“35”、“40”十分精确具体，而且从小学到高中设置了落差。可是为什么小学到高中落差是5分钟，又为什么小学是35分钟不是30分钟，高中是40分钟而不是60分钟？这是基于教学管理的需要、基于学科教学的需求，还是依据学生身体特点的接受度？或者，这只是源于“习惯”？如果说，对于小学生而言，35分钟是一节课最好的时长，那么初中预备班和高三学生的课时长度一定也要有所区别。如果说高中的一节数学课最好是40分钟，那么高中的一节劳技课40分钟一定难以完成某件产品。如果说一节高中的语文知识讲解课恰好40分钟可以完成，那么完成一篇作文、精讲一篇文章，40分钟一定不得不半途而废。如果说一节“基础型”课40分钟未必不妥，那么一个“研究型”主题，40分钟或许只能谈一点要求和方法，搜集资料、完成报告，根本什么都谈不上……

笔者就此做过试验，试验表明，在高中阶段，一个半小时一节课的学习时间，不仅是学生注意力可以维持的时间，而且利于一篇课文完整学习、一篇文章完成写作、一个班级完成一次演讲训练。在国际上，一个半小时一节课也是很多国家通行的做法。

诸如此类，从课程目标到课程设置，从学科课时比例到一节课的长短，表述在《课程标准》中都是不容置疑的数据。但“数据”不是单纯的符号，它的背后，应该都有“科学依据”在支撑。改革开放以来，我国教育日渐趋于理性，教育自身的特点和规律逐渐受到重视、西方近现代教育的科学发现与中国教育实践的结合日趋紧密，《语文课程标准》的修订既是教育经验集结的过程，也是深度激活教育改革的契机，当然也是引发百家争鸣，求同存异的良机。

文/王白云（作者为语文特级教师、杨浦区教师进修学院科研室主任）