我加入的科学教育群发生了一场有意思的讨论，有老师贴出小学语文教材的一课，让大家“看看错在哪里”。课文拟人描写一条“不会唱，不会跑，也不会飞”的小小毛虫，如何“笨拙地从一片叶子爬到另一片叶子上”，如何“不悲观失望，不羡慕别人”，只是专心抽丝“编织一间牢固的茧屋”，经过耐心等待，它惊奇地发现自己长出了轻盈而美丽的翅膀，最后破茧而出，飞入蓝色雾霭。课文配图是卧叶的毛虫和起舞的蝴蝶，画风半卡通，很唯美。

课文的科学知识性错误显而易见：织“茧屋”，那是蚕的事儿，破茧而出的是肥胖的蚕蛾。毛毛虫化蝶，过渡形态是裸蛹。“破茧成蝶”分明是个讹传。

群里的声音很多，有人说教材应该由教育家和科学家共同完成，哪怕问问小学科学教师都能避免这样的错误，提供更科学的文章和配图；有人耍着嘴皮子异议：“‘飞流直下三千尺’也得改，我认为顶多1500尺”。一个科学教研员索性趁机把问题发散开来：三岁的儿子说要把橘子核放在土里，种出向日葵来，要不要立刻给他上节科学课？

这是我带娃以来也常有的困惑。作为理科生以及科学教育工作者，我把自家学前儿童的“为什么”都看作培养科学思维的大好时机。通常我一般会在第一回合反问“你觉得呢？”根据孩子的想法，搜肠刮肚地找他能理解的证据来制造“认知冲突”，开启苏格拉底式的刨根问底；或者引导他在力所能及的范围内“自主探究”，看能不能生成更靠谱的解释。这样的策略偶尔奏效。比如他问“人为什么会动”，利用前一种战术耐心引导（抬杠），我成功地让他从“因为我们有脚”的表面观察，转向车子动要喝汽油与人动要吃饭的类比（尽管没有点破“能量”这个关联点）。当他问到为什么有的东西沉有的东西浮，家里能进水的小物件，我都允许他扔进水里观察，几天后泡温泉，他的沉浮探究问题变成了“妈妈，我们都是人，你还比我重那么多，怎么你浮得起来我浮不起来？”

然而不按理出牌才是孩子的常态。不喜欢睡觉的儿子拉着我探讨“人为什么要睡觉”，我照例反问，他答曰“因为‘植物’要出来玩儿啊”。一开始我以为他把才学的“动物”和“植物”弄反了，想表达的意思是“动物（包括我们）是为了（有力气）出去玩儿才睡觉”，试探着问了句“植物是什么呀？”结果小家伙一脸不屑：“就是树啊，草啊这些呗！”顺着他的思路再追问“这和我们要睡觉有什么关系？”以及“植物都玩儿什么？”就问出好玩儿的东西来了：

    植物们

    整个白天都在睡觉

    到晚上我喝牛奶和刷牙的时候

    都还不能醒

    等爸爸把我催上床

    再拉上窗帘

    他们总算可以把嘴从土里挪出来

    张开树干上圆圆的眼睛

    说个话 跳来跳去

    追追萤火虫和蝙蝠

    我们要不睡觉

    他们可怎么出来玩儿呢？

听着这些想法的我，不是理科生，不是科学教育工作者，不是临床访谈爱好者，就是他妈妈。这里面有我给他念过的《小意达的花》，科普过的“植物用根喝水”，带他参观过的“夜行动物展”，还有这小子为说服不情愿上床的自己付出的小努力。作为解释，这当然不合格，但不代表他没有科学思考的能力，只是此时此刻，他更乐意追随“魔幻思维”（magic thinking）罢了。换一个情境——比如在他玩累了快要睡着的时候捅捅他，“哎，人为什么要睡觉？”——可能会得到不一样的答案。

欧文·戈夫曼说过，生活如剧场，一个人怎样在其中演出，取决于他如何定义正在经历的情境——什么话可以说，什么事可以做。而人们如何定义正在经历的情境，又取决于他们心中被社会限定的“剧本”给了演员多少空间。一个孩子在诉说他对这个世界的认识，不管是科学的还是人文的，都是这种“演出”的一部分。他们诉说的对象——不管是家人、老师，还是同伴——如何回应他，接不接受这种想法，会不会鼓励他继续，会反过来修正他脑中关于什么时候该如何思考、如何表达的“剧本”。当我愿意同他一起幻想植物夜里出来玩耍的细节，而不是想办法质疑他，即刻给他上科学课，他会得到一种关于社会情境的理解：在跟妈妈讨论“为什么”的时候，并非只有科学探究一种可能，也可以走向“魔幻思维”。

占据了儿童和青少年大部分时光的课堂，也是打造这种“剧本”的重要阵地。与老师同学们在课堂上能怎样互动，不断影响着孩子们关于“何时何地何事中可以如何认识世界”的理解。如果专注于《小毛虫》告诉我们什么道理，确保孩子们一看到“化蝶”，就要联想到“不懈努力、静待花开”的意象，教育的结果便是“锁上了一道门”。有智慧的语文老师可以引导孩子回忆“好饿好饿的毛毛虫”的贪吃无状，读读法布尔笔下在卷心菜毛虫体内蛹化成“蛾”（其实应是寄生蜂）的“小侏儒”和《诗经》里的“螟蛉有子，蜾蠃负之”，再让他们自行体验从同类现象中抽提不同意象的乐趣。这正是时兴的“群文阅读”理念，明白对事物的意象化解读，可以且应该是多元的，可以拓宽阅读与写作的“剧本”。

如果孩子在理解各种意象的同时，能兼顾挑“破茧成蝶”不科学的刺儿，当然值得称赞，这表示他的“剧本”有着更开放的结构，知道阅读不用限在解读意象的框框里，但若奉此为圭臬，回头嗤笑意象“不科学”，也不过是把“门锁”换成了精致的科学常识。“‘化蛹成蝶’还是‘破茧成蝶’”是个向科学延伸的好机会，但不能止于挑刺儿，不妨让学生比较蚕茧和蝶蛹，琢磨茧和蛹对昆虫的生存有什么意义，思考没有茧壳的蝶蛹用什么方式保护自己，探索和对比更多蛹化期的生存策略——独角仙的蛹室，刺蛾的石灰质茧、圣歌女神裙绡蝶金子般耀眼的悬蛹……总要从“知道事物的名字”走向“理解它是什么”，才能为藉科学认识世界的“剧本”添上有价值的一笔。

甚至还可以更进一步，思考“破茧成蝶”的说法究竟是怎么来的。是古人观察不仔细，混淆了蝶和蛾？还是因为洁白圆润的茧，轻盈翩跹的蝶，都代表了人类眼中蛹化过程最美的部分？也许正是以鹿角驼头鱼鳞鹰爪造龙的那种想象力，催生了这个意象。课堂要往这个方向延伸，又能开启一页社会科学的“剧本”。

科学教育学者汉默和埃尔比认为，我们对世界的认识本来就有多个频道。你问妈妈“你在烤蛋糕么？”她问“你怎么知道的？”你可以描述感知——“我闻到了”， 可以传递——“哥哥说的”， 可以推理——“因为今天是爸爸生日啊”， 甚至可以自由创造——“刚才遇到一个小精灵，他掐指一算……”认识方式没有高下之分，我们需要学习的，是什么情境中可以启用哪些“剧本”：比如记录数据就不能自由创造，建构解释少不了要推理。

这不是说要把科学和人文拆成两套“剧本”，恰恰相反，是要对具体而微的情境保持足够的敏感，以随时激活和使用各种可能用得上的资源。在我读过的一个课例中，有学生这样解释一杯热水放入常温水浴后的温度变化曲线：“我想可能液体喜欢平衡，所以当他们发现自己和别人差得太远时就吓坏了，赶紧努力加油争取平衡，而当他们接近平衡，就会冷静下来，慢悠悠地飘向平衡。”

换到常规的课堂里，这样的表达可能让科学老师们如临大敌——为强调科学思维，他们总要费心遏制“车子跑累了所以会停下来”之类的拟人化想法，但在这个情境里，被温差“吓坏了”而拼命争取平衡的液体，为班上的解释建构活动做出了两个关键贡献：一是赋予液体“保持温度平衡”的能动性，二是把温差作为温度变化速度的“因”提取出来。想出这个想法的孩子，课堂“剧本”里条条框框肯定比较少。

教育界总在提“钱学森之问”，学校和家长们总想教育出更有创造力的孩子，但我们真的会欣赏孩子的创造力吗？我们能摆脱划线设界、定向引导的冲动，仔细观察品种不一的创造力小芽，再为它们的生长提供土壤和支架么？科学和人文只有到了山顶才能会合吗？只要“剧本”足够开放，在半山腰也可以来回串门儿，一块儿溜达吧！

作者：唐小为
编辑：钱雨彤

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